Тайны педагогического искусства-2. Модели человека в педагогике

Наука педагогика принципиально отличается от науки естествознания. Даже сам термин "педагог" (от греческого pais, родительный падеж от paidos - дитя, ребенок, и ago - веду) означал в Древней Греции не ученого, а раба, отводящего ребенка в школу.

Но если мы рассматриваем педагогику, т.е. "детоводческое" мастерство, как науку, то нужно помнить, что любая наука из любого "поля наук" является способом познания мира, основанном на построении моделей этого мира.

Научные модели должны объяснять и предсказывать некоторые существенные особенности изучаемого объекта.

В основе любой педагогической системы лежит "модель" человека, как участника педагогического процесса. Началом современной педагогики массового образования следует считать деятельность Коменского (1592-1670) и публикацию его главного труда - "Великой дидактики" (1638). Представление о человеке протестантского епископа Коменского основано на христианском мировосприятии. В христианстве человек рассматривается как двусоставное (духовное-телесное) и трехчастное (тело-душа-дух) соразмерное целое при непременной иерархии - духовное выше телесного. Подобные представления о человеке преобладали в педагогике христианского мира до конца XIX века.

Коменский подготовил почву для бурного прогресса массового естественнонаучного образования в XIX веке; некоторые исследователи считают, что благодаря его идеям стало возможным процветание "протестантской цивилизации" в Великобритании и США. Однако именно прогресс науки привел к смене модели человека на гораздо более примитивную.

Поворотным пунктом стало появление книги немецкого зоолога и философа Эрнста Геккеля (1834-1919) "Мировые загадки" (1899), в которой всем тайнам бытия давались материалистические (механистические) объяснения. Об этой книге с восторгом отзывался Ленин. Небывалый тираж (более 1 млн. экз.) был показателем того, что образованные люди "дозрели" и готовы перешагнуть через метафизические, не поддающиеся экспериментальной проверке понятия "души" и "духа", а, следовательно, добра и зла. Человек стал восприниматься как один из природных объектов, возникший в результате случайного и бесцельного процесса, регулируемого лишь естественным отбором.

В педагогике широко распространились взгляды на ребенка, как на лишенный эмоций "объект педагогического воздействия", дошедшие до своего предела в СССР - стране победившего марксистско-ленинского мировоззрения.

В 1920 г. педагог и психолог П.П.Блонский (1884-1941) писал: "Мы должны создать психологию без души, мы должны создать ее без "явлений" или "способностей" души и без "сознания". В результате и возникла советская педагогика "знаний, умений и навыков".

Утеря духовных традиций педагогики привела к тому, что вплоть до начала XXI века в российской педагогической психологии рассматриваются как основные три типа теорий учения (бихевиористские, когнитивные и деятельностные), основанные на самой примитивной модели человека. Эта модель представляет собой переход от "классического обуславливания" поведения у собак (И.П.Павлов) к человеку, как к реагирующему на внешние стимулы "черному ящику" (Б.Ф.Скиннер), затем к человеку как "вычисляющему черному ящику" (Д.А.Келли, Д.С.Брунер), и, наконец, к человеку, как "действующему черному ящику" (П.Я.Гальперин).

Предельным случаем вульгаризации личности можно считать предложенную профессором гарвардского университета Тимоти Лири (T.Leary) модель человека, как субъекта социального выживания - "нейрогенетического робота". На основе этой модели работают различные деструктивные психотехники - от навязчивой рекламы до оболванивающего "промывания мозгов". Успешное применение позволяет считать такую модель вполне научной, такой же научной, как лучшие образцы ядерного, химического и биологического оружия.

Для представителей "педагогики и психологии без души" человек прост и понятен, такие педагоги уверены, что по мере успешной имитации человека микропроцессорами обучение можно будет все больше передоверять компьютерам. Число сторонников компьютерного и Интернет-обучения непрерывно возрастает. В школах Японии уже работают роботы-учителя. Интересно, кем станут сегодняшние школьники, обученные и воспитанные компьютером - творчески мыслящими людьми или киборгами-"универсальными солдатами"?

Впрочем, не исключено, что опасность "зомбирования" детей "электронными учителями" преувеличена. Детское сознание инстинктивно сопротивляется технотронному давлению. Наш собственный опыт преподавания свидетельствует о том, что школьники предпочитают общаться с живым учителем, а не с компьютером.

Тем не менее, традиционная педагогическая психология рассматривает логическое мышление как высшую форму отражения реальности. При этом, согласно Российской педагогической энциклопедии (1999), "наиболее развитое мышление - рассуждающее, словесно-дискурсивное. Оно характеризуется использованием понятий, логических конструкций, функционирующих на основе средств языка".

В процессе школьного обучения, особенно естественным наукам, другие виды мышления (наглядно-действенное, образное, интуитивное) считаются второстепенными. Форсирование понятийного мышления (избыток научной терминологии) приводит к тому, что вновь вводимым научным терминам не на что лечь в сознании учащегося. Школьники интуитивно ищут в собственном опыте ассоциации к новому термину - и в результате преподаватели старших классов специализированных школ удивляются возникающей в сознании учащихся "научной мифологии" - совершенно фантастической интерпретации вызубренных "умных слов".

При обучении интеллектуально развитой молодежи совершенно не учитываются уровни отражения действительности, которые принято считать предшествующими мышлению: ощущения, восприятия, представления. В то же время в практической психологии и психотерапии считается давно установленным факт, что люди пользуются различными способами ориентации в окружающем мире, в том числе и теми, которые только что были отнесены к "низкому" уровню, и что предпочтительные ориентации не зависят явно от уровня образования. Поэтому наиболее эффективными "обучающими" системами оказываются деструктивные психотехники по Т.Лири, а также основанные на <низком> сознании методы работы сайентологов.

Таким образом, попытки представить человека примитивным, как компьютер, интеллектуальным автоматом, приводят к сбоям даже в чисто интеллектуальной части учебного процесса. Но потери воспитания при этом просто колоссальные. Главная проблема заключается в том, что развитая логика не только не помогает, но существенно мешает "чувствовать людей", воспринимать тонкие нюансы человеческих взаимоотношений. Именно поэтому среди интеллектуально развитых школьников и студентов развит аутизм - специфическая форма самоизоляции от общества, препятствующая успешной карьере.

Чтобы сформировать установки на логическое восприятие мира, требуется высокая активность мозговых систем, так как в детстве исходные преимущества на стороне образного мышления.

Вся современная система образования, исходящая из рационально-логических моделей человека, нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. Классический пример - тесты с выборкой единственного ответа. Это приводит к парадоксу: чем больше усилий приложено в процессе воспитания к доминированию логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. Иными словами, для того чтобы раскрепостить образное мышление и высвободить творческие силы, надо заняться переделкой того, что было заложено в школе. А перевоспитывать, как известно, сложнее, чем воспитывать.

Таким образом, одной из важнейших задач российской педагогики XXI века является не очередная "инновация", а исторически и социально обусловленное возвращение к человеку духовному, сознающему, что смысл его существования не сводится к потребностям тела и интеллекта. Модель человека как "действующего субъекта" недостаточна для нравственного воспитания, для включения совести, потому что личность устроена иерархично - тело подчиняется душе, а душа - духу: дух > душа > тело.