Реформа высшей школы деструктивна

В представленном материале анализируются негативные, имеющие деструктивный характер аспекты реформирования российской высшей школы. Их рассмотрение в совокупности проявляет направленность всей реформистской кампании на дестабилизацию одного из важнейших государствообразующих компонентов, ослабление его потенциала и качества работы, обесценивание накопленного отечественной высшей школой достояния, навязывания российскому образованию условий функционирования, отвечающих интересам стратегических конкурентов России.

Введение

Одним из наиболее мощных факторов, влияющих на сглаживание последствий экономического кризиса и нестабильности рынка труда, также как и на формирование потенциала для реализации амбициозных целей построения новой прогрессивной общественной формации – «обществ знаний», является ускорение темпов повышения человеческого капитала. Для этого необходима эффективная система непрерывного образования или образования для всех на протяжении жизни, которая обеспечила бы не только возможность получения качественного базового образования потенциально всем, способным его получить, а также сделала бы доступным образование для взрослых на протяжении их жизни с учетом интересов и потребностей людей.

Все больше и больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) ставят в качестве национальной стратегической задачи - всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Очевидно, что эта задача должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике.

Во всемирном докладе ЮНЕСКО «К обществам знания» 2005г. понятия «обучающиеся общества» и «образование для всех на протяжении всей жизни» возведены в ранг ключевых принципов построения новой модели социума – «обществ знаний».

При создании новой образовательной системы центральная роль отводится широкому использованию современных информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и различных видов e-обучения или e-learning. Именно технологии e-learning в сочетании с технологиями Интернета создают все возможности для обучения в течение всей жизни, обеспечивая доступность образовательных ресурсов и услуг всем гражданам, включая наиболее обездоленные группы населения (потерявших работу во время экономического кризиса, лиц с ограниченными возможностями, этнических меньшинств и пр.).

Каково же с этой точки зрения состояние российской системы высшего образования?

Россия в соответствии с Индексом готовности стран к сетевому миру (ИГС) среди 75 наиболее развитых стран находится на 71-м месте по применению ИКТ в образовании (доступ учебных заведений к ИКТ, использование ИКТ в учебном процессе).

Отставание российской системы образования в этой сфере оценивается экспертами в 15 и более лет и является прогрессирующим. А стратегических ориентиров и программ развития российской системы образования в этом русле мы до сих пор не видим.

Может быть, проводимые в образовании реформы направлены на ускорение развития системы образования в нужном направлении, на сбережение и приумножение накопленного потенциала, на подготовку ее к трансформации с учетом новых мировых тенденций?

Рассмотрим, что же реально происходит в российском образовании на примере ее важнейшей компоненты – высшей школы или как правильно говорить, высшего профессионального образования (ВПО).

Высшая школа как мишень реформистской агрессии

Последние почти два десятилетия российская система образования находится в состоянии перманентного реформирования и конца дестабилизирующим ее реформам не видно.

Анализируя, что же эти реформы дали отечественному образованию, называть их реформами язык не поворачивается. Скорее это антиреформы, так как результат от их реализации скорее носит деструктивный характер, ведущий к разрушению накопленного достояния, к снижению уровня и качества образования в стране, степени его доступности.

Дадим краткий обзор основных деструктивных действий (ударов) в отношении к высшей школе за последние годы.

1. ЕГЭ – удар по элитному образованию, подготовки национальной элиты (по системе развития талантов для ведущих университетов страны). Я рассматриваю проблему с ЕГЭ только в этом узком аспекте, так как негативное его воздействие на систему образования в целом давали уже, наверное, тысячи педагогов и специалистов системы образования. Сам я знаком с системой подготовки и развития детей в школе-интернате им. А.Н. Колмогорова, а также с подготовкой школьников в мехматовских классах. Опыт показывает, что совмещение реализации системы творческого целенаправленного развития детей с эгешной дрессировкой существенно снижает эффективность десятилетиями отрабатывавшейся и показавшей свою эффективность системы, ведет к психологической перегрузке школьников, дезориентирует учащихся и их родителей в целях подготовки. Нет сомнений, что введение ЕГЭ как обязательной и единой формы аттестации учащихся наносит значительный ущерб элитному обучению, развитию талантов. Поэтому естественно возникает мысль, что разве нынешней России не нужны будущие Колмогоровы и Келдыши?

2. Закон о поправках, вводящий в России двухуровневую систему высшего образования есть не что иное, как силовое выдавливание специалитета, более высокого по сравнению с бакалавриатом уровня подготовки, что автоматически ведет к:

- снижению уровня массового профессионального образования (80% учащихся будут получать знаний на 20% меньше по сравнению с программами подготовки специалистов)

- к потере значительной части объема образовательного контента и преподавательских технологий, накопленных национальной системой образования для специалитета (пятилетней формы обучения).

Ценность этих накоплений никем не оценивалась, а она исключительно велика. Например, на факультете ВМК МГУ им. Ломоносова студентам четвертого и пятого курсов читаются порядка 150 уникальных спецкурсов для будущих специалистов по прикладной математике и информатике (примерно 1000 студентам). Каждый из этих курсов может быть украшением любого университета. Если факультету придется перейти на подготовку бакалавров по соответствующему направлению, то при расчете 25 процентного поступления бакалавров в магистратуру более ста курсов будут не востребованы. А именно такие курсы и накопленные преподавательские технологии и есть основная ценность в системе образования!

Еще один пример. Исследования, выполненные профессорами МГТУ им. Баумана показали, что из 500 инженерных специальностей 310 в принципе без катастрофического ущерба результату подготовки не редуцируемы к бакалаврским направлениям. Еще категоричнее обстоит дело с подготовкой химиков, математиков и физиков-теоретиков, астрономов, и, конечно же, медиков.

Кстати, работодатели также против бакалавриата по вышеперечисленным направлениям подготовки, они не хотят брать таких бакалавров на работу.

Новый закон предоставляет возможность оставить пятилетние программы подготовки специалистов, но только через постановления правительства, т.е. как бы в порядке исключения. Но только одна космическая отрасль стоит стеной, требуя оставить для удовлетворения ее кадровых потребностей 90-100 специальностей. Полуфабрикатов с бакалаврскими дипломами она никак не приемлет. А если сюда добавить требования, причем обоснованные, оборонных предприятий, авиаторов, атомщиков, химической промышленности, нанотехнологов и прочих, то масштаб таких исключений становится таким, что полностью дискредитирует закон, болонизирующий российскую высшую школу под двухуровневую модель обучения.

Ни у кого нет сомнений, что силовой перевод всего образования на двухуровневую модель - серьезный удар в первую очередь по высокотехнологичным отраслям.

Спрашивается: «Кому это нужно? Какие в действительности цели преследуют те, кто продавливает практически монолитную стену убеждений профессорско-преподавательского и бизнес сообщества, пытаясь завести национальную систему образования и экономику страны в состояние коллапса?».

3. Закон о внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в части изменения понятия и структуры федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). Благодаря новому законотворчеству содержание образования исключено из поля нормативной образовательной деятельности.

Вместо содержания обучения (минимально необходимых требований к содержанию обучения), значительную часть стандарта занимает описание весьма общих компетенций, причем зафиксированных в стандарте на целых 10 лет (!). Данный подход обнуляет полезность ФГОС для образовательной практики и учебно-методической работы, также как и смысл тех немалых средств, которые ушли на создание бесполезных ФГОС. Кому нужна была дорогостоящая профанация с образовательными стандартами третьего поколения, если функционально они значительно уступают стандартам второго поколения, тянут всю систему образования назад, а не вперед (говорю это как методист и разработчик стандартов второго и третьего поколений).

Вот пример окаменелой компетенции, взятой из стандарта по одному из математических направлений:

Знать и уметь применять на практике

основные методы математического, комплексного, функционального анализа, методы дискретной математики, линейной алгебры и геометрии; основные разделы физики, механики и информатики, методы теории вероятностей и математической статистики,

Уметь понимать и применять на практике компьютерные технологии для решения различных задач,

Владеть навыками решения практических задач

Можно ли такую компетенцию использовать для построения содержания обучения, для контроля знаний или при аккредитации вуза? По-моему, и ответ на этот вопрос не требуется.

Попытка залатать брешь в ФГОС, связанную с отсутствием описания необходимых объемов знаний, разработкой дополнительно так называемых основных образовательных программ (ООП) выглядит очередной профанацией, так как вопрос ООП до сих пор не проработан министерством ни с юридической, ни с методологической точек зрения. Тем более что подход с ООП устарел на 10 лет, и для описания объемов знаний в мировой образовательной системе давно уже используются совсем другие технологии.

4. Закон об автономных учреждениях (АУ) – суть вытеснение вузов из поля государственного образовательного сектора с соответствующим переводом их на самофинансирование, и уводом из под законодательной защиты от приватизации со всеми вытекающими последствиями.

Таким образом, закон об АУ это бомба замедленного действия, направленная на избавление от государственных университетов. Между прочим, за рубежом, там, где строят общества знаний, университеты не сокращают.

Более подробный анализ влияния трех вышеупомянутых законодательных решений дается в статье автора «Пустое множество. Ч.1, Ч.2», «Советская Россия» от 10.03.2008 г. или в статье «По улице, не ведущей к храму. Профессор В.А. Сухомлин о реформах высшего образования». Совет Ректоров. №3, 2008, с. 65-72.

5. Безумная кампания с профстандартами, направленная на то, чтобы загнать систему образования под квалификационные требования профессиональных стандартов (по существу под должностные инструкции) отсталой российской экономики, подчинить систему образования интересам бизнеса, унизить и морально растоптать национальную высшую школу.

Данная кампания ведет к существенному снижению уровня высшего профессионального образования.

Я уже не однократно писал, что для достижения своих целей госчиновниками и некоторыми представителями бизнеса придумана абсурдная догма, что квалификационные требования профессиональных стандартов являются компетенциями, востребованными в экономике, и поэтому они должны быть положены в качестве базовых целей и основы образовательных стандартов нового поколения. Эта кампания не что иное, как сговор госчиновников с бизнесменами, с помощью которого они пытаются занизить уровень высшего профессионального образования настолько, чтобы растащить его по сусекам, чтобы бакалавров могли готовить, и колледжи, и шкоты, и корпоративные структуры, а, возможно, и частные предприятия бытового обслуживания. Только кому нужны будут такие бакалавры? Нужно ли здравомыслящим людям такое образование? Кстати, кому, сколько, какие бакалавры нужны экономике, никто не оценивал. По-крайней мере ясно, что инновационной экономике такие кадры не нужны.

Детальный разоблачение этой кампании и анализ связи образовательных и профессиональных стандартов дан в работе автора: В. А. Сухомлин. Профессиональные стандарты и образование. Перпендикулярный взгляд, ВМиК МГУ им. Ломоносова, МАКС пресс. 2008, 80 с. (доступной по адресу http://forums.vif2.ru/showthread.php?t=456).

6. Трехлетняя кампания по созданию системы бессодержательных ФГОС нового поколения в соответствии с упоминавшимся выше законом об изменении понятия и структуры ФГОС.

С реализацией этой кампании возникла уникальная для высшей школы ситуация, когда почти трехлетняя работа увенчалась созданием бесполезной системы государственных стандартов, а высшая школа осталась голой, без одежки из учебно-методического обеспечения. И учебно-методическим объединениям университетов придется теперь создавать свои собственные стандарты и рекомендации по нормированию содержания обучения, при чем эта работа наверняка не будет оплачиваться, так как содержание образования осталось вне законодательного поля, а «внезаконную» деятельность никто оплачивать не будет.

Еще страшнее то, что потеряны годы, в течение которых вузы были дезориентированы. Вместо того чтобы интегрироваться с международными консорциумами и нога в ногу с ними заниматься проектированием объемов знаний по направлениям подготовки, адаптируя эти наработки к национальным условиям, к новым требованиям науки и практики, они три года корпели над красивостью написания никому не нужных окаменелых, обобщенных до безумия, компетенций, да еще пытаясь загнать их под должностные инструкции (профстандарты) отраслевиков.

Подробнее данная проблема анализируется в статье автора «Высшее образование будет без содержания». 12/11/2008 "Сетевое издание "Сегодня.ру" ( http://segodnia.ru/index.php?pgid=2&partid=45&newsid=6940 ).

7. Провальная ситуация с внедрением технологий e-learning в практику российского образования (отсутствуют стратегия, методическое обеспечение и нормативная база e-learning), что отбрасывает российское образование на годы назад, делает его дорогим и недоступным для многих граждан, лишает его конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг.

8. Недооценка роли национальной системы ИТ-образования, и как следствие отсутствие поддержки в ее развитии.

Правда, примеры использования логотипа ИТ-образования в качестве ширмы для растаскивания грантов по углам были (коммерческим структурам, известным в профессиональной среде как откатоспособным). Такие случаи описывались в одной из предыдущих работ автора.

В то же время, именно система ИТ-образования должна стать базовым сегментом (в методологическом, технологическом, контентном аспектах) при построении системы непрерывного образования.

9. Полная недооценка и провал в развитии системы дополнительного образования.

Причем, если в министерстве времен министра В.М. Филиппова это направление образовательной деятельности рассматривалось как стратегическое, то в министерстве А.А. Фурсенко произошло полное забвение этой деятельности, даже, помню, брались ориентиры на избавление от государственной заботы о дополнительном образовании и на передачу его бизнесу.

А в результате оказалось, что система дополнительного образования, приобрела просто таки решающее значение и стала важнейшим условием развития современного общества.

10. Возведение барьеров в интеграции РАН и системы образования.

На словах такая интеграция как бы и декларируется, но по существу инициативам РАН, направленным на гармонизацию с высшей школой направлений и программ научных исследований, на использование потенциала РАН в магистерском обучении, участие институтов РАН в создании образовательных контентов индустрии e-learning, хода так и нет.

11. Одна из последних инициатив Министерства образования и науки РФ (МОН РФ) – подготовка за спиной профессиональной общественности «антикризисного» соглашения с Майкрософтом - по существу есть не что иное, как сдача под патронаж этой компании всей системы российского образования.

Более подробно об этом написано в статье автора «Антикризисная экспансия. Грядет ли эра «Майкрософт» в российском образовании?», Советская Россия от 12/02/2009.

12. Бессистемность и противоречивость проводимых реформ. Об этом сейчас много говорится, в частности, о проблемах соответствия новых законов в сфере образования и отдельных статей конституции и законодательства, об обратном эффекте результатов реформ по отношению к изначально декларируемым целям, не согласованность последовательности реализуемых реформаторами шагов и т.п.

Бессистемность реформ покажу только на одном примере.

Итак, одной из декларируемых целей реформирования является перевод высшей школы на уровневую подготовку, так сказать для обеспечения вхождения в Болонский процесс и интеграции с международной образовательной системой.

Если анализировать уровневую систему подготовки, то можно увидеть, что она по существу представляет собой некоторый технологический конвейер (бакалавриат, магистратура, докторантура или PHD-программы), самым ценным результатом которого как раз и является селекция талантов и подготовка PHD-докторов. Эффективность этого института общепризнанна. Он и обеспечивает лидерство в науке и в высоких технологиях тем странам, в которых этот институт наиболее развит.

Российская аспирантура в целом существенно менее эффективна по сравнению с PHD-докторантурой, хотя, если сравнивать первые две стадии высшего образования, то по качеству обучения национальная система практически ни в чем не уступает зарубежной.

Но реформаторы так ничего и не сделали, чтобы постараться привнести в отечественную высшую школу самое ценное, что наработано в зарубежной системе. Наоборот все сделано так, чтобы лучшие из наших соотечественников, прошедшие обучение в заграничных университетах и получившие степень доктора PHD, никогда не возвращались в отечественную науку и образование, так как степень PHD не признается российским законодательством в качестве научной.

Получается, что изначально в систему образования реформаторы закладывали возможность мобильности студентов только в одном направлении, на выезд (никому ненужные бакалавры-полуфабрикаты, не нашедшие себе работу за рубежом, не в счет).

Более конкретно. Мной несколько лет назад была создана дуальная магистерская программа с национальным университетом Сингапура (НУС), по которой прошли обучение несколько студентов МГУ им. Ломоносова. Наиболее талантливые из них продолжили обучение в PHD-программах в НУСе. За несколько лет усердной исследовательской работы они получили значимые результаты, защитили докторские PHD-диссертации, стали глубокими специалистами в конкретных направлениях области ИТ.

Однако, по возвращении на Родину оказалось что, они не могут работать в исследовательских центрах и университетах, так как их PHD-степени не признаются в качестве научных и, следовательно, они не могут занимать научные должности, не могут получать соответствующие надбавки, вести своих аспирантов и т.п.

На мой вопрос заместителю министра МОН РФ Ю.П. Сентюрину, что в этих случаях делать? Ответ был примерно таков, что проблема чрезвычайно сложная, надо обращаться к руководителю Рособрнадзора лично по каждому такому случаю, решение проблемы может затянуться на годы. Интересно, о чем думали реформаторы, обстригая российское образование как болонку под европейскую моду? Что это - демонстрация некомпетентности тех, кто навязывает стране необдуманные реформы, или это хорошо продуманная стратегия превращения России в поставщика талантов для развития экономик ее так сказать конкурентов?

Рассмотренные выше удары по системе образования говорят сами за себя и их список автором не исчерпан. Все больше людей убеждаются в деструктивности проводимых в образовании реформ, их ущербности для страны. Примером тому, что это мнение, доминирующее в сфере образования, разделяется теперь абсолютным большинством работодателей, служат следующие выдержки из документа, разработанного Союзом ИТ-директоров (http://forums.vif2.ru/showpost.php?p=2300&postcount=1 ). Этот документ называется «Рекомендации в сфере образования и науки, использования информационных ресурсов, современных технологий связи и передовых информационных технологий (Выработаны на заседании экспертов 25 марта 2009 г. при участии Школы ИТ-менеджмента АНХ при Правительстве РФ и Института Современного Развития)».

Вот две выдержки из этого документа:

«…Эксперты разделяют точку зрения о том, что одной из основных причин, тормозящих переход России на рельсы постиндустриальной экономики, является несвоевременная и полностью лишенная долгосрочных ориентиров и идей реформа образования, в том числе, образования в сфере использования ИКТ, оторванность российских научно-исследовательских центров и вузов от проблематики бизнеса, а бизнеса от их проблематики…»,

«…Органам исполнительной власти

…

7. Отказаться от тотального введения якобы «болонской» системы двухуровневого образования, низводящей большинство вузов на уровень техникумов и воспринимаемой в России, как стремление Москвы вернуть себе монополию на элитное образование …».

Выводы

Рассмотренный выше анализ негативных воздействий на систему образования в совокупности однозначно обнажает истинные цели проведения всей реформисткой кампании, осуществляемой в красивой обертке с логотипом Болонской декларации. По факту очевидно, что эти цели направлены: на долгосрочную дестабилизацию одного из основных государствообразующих системных компонентов, ослабление потенциала и конкурентоспособности национальной высшей школы, обесценивание накопленных ею достояний, снижение уровня массовой подготовки профессиональных кадров для высокотехнологичных отраслей, формирование условий функционирования системы высшего профессионального образования, когда она становится бесплатным поставщиком талантливой молодежи для развития экономик стратегических конкурентов России.

Проф. В.А. Сухомлин,
МГУ им. Ломоносова
(материал подготовлен для Научно-экспертного совета по образованию при Председателе СФ ФС РФ).