Главная » Образование » Ученый в классе
Ученый в классе
Как представитель науки, имеющий 12 учебных часов школьной химии в неделю, хочу поделиться опытом общения со школьниками, причем не только своими. Я обобщил опыт моих коллег - учителей-ученых - и рекомендации современной педагогической литературы.
Содержание
Так получилось, что шторм, разметавший советские научные институты, прибил некоторых ученых к берегу средней школы. Свершилось то, о чем так долго говорили во время перестройки системы образования, - в класс вошли учителя, профессионально знакомые с наукой. Для не мечтавших раньше о педагогике студентов, аспирантов и научных сотрудников учительские полставки и <почасовые> стали ощутимым заработком. Это особенно характерно для Москвы, где учителям, в отличие от ученых, ни разу не задерживали зарплату.На нашей маленькой кафедре химической кинетики химфака МГУ (около 50 сотрудников) три человека давно работают в школах по совместительству, трое перешли в учителя насовсем. При этом ни у кого нет, разумеется, специального педагогического образования, а научная специальность весьма далека от школьного курса химии. Однако из шести перечисленных двое (в том числе и ваш покорный слуга) - соросовские учителя. Между прочим, из научных сотрудников химфака, подрабатывающих в школе, это почетное звание
- символ признательности учеников - имеют более 10 человек.Казалось бы, все замечательно - реализуется давнее абстрактное положение о системе непрерывного образования за счет прихода в школу вузовских преподавателей. Тем более что сегодня как грибы плодятся школы при вузах. Но появились и проблемы. Во-первых, для многих <педагогов из науки> стало большой неожиданностью, что школьники 6-9 классов совершенно не воспринимают их логически безупречное объяснение предмета, свободное от <глупостей> школьных учебников. Во-вторых, преподавателей с учеными степенями, привыкших к корректному общению со студентами, шокирует неуправляемый, <севший на шею> класс. В-третьих, ученые со стажем обнаружили свою неуверенность в том, что они несут школьникам действительную истину. Пытаясь доходчиво объяснить суть своей науки, обремененный многими знаниями специалист иногда начинает чувствовать, что не видит в ней никакого смысла.
Разовый визит в школу (лекция)
Это самый простой и самый частый случай. Многих ученых приглашают выступить с популярной лекцией в школе. Часто эффективность этого мероприятия чрезвычайно низка, что вполне закономерно.Обычно в вузах лекции доверяют читать специалисту в науке, но не в человеческом общении. Для самого ученого преподавание, если оно непосредственно затрагивает область его исследований, очень полезно. Известный канадский биолог и врач Ганс Селье определяет суть научного открытия <не в том, чтобы увидеть что-либо первым, а в том, чтобы установить прочную связь между ранее известным и доселе неизвестным>. При этом он рассматривает преподавание как один из факторов, благоприятствующих развитию научной интуиции <Хороший способ направлять наши мысли в нужную сторону - объяснять проблему людям, которые с ней мало знакомы. Поскольку для объяснения предмета его приходится сводить к самым простым, но и самым существенным аспектам, мы будем вынуждены переосмыслить все основные положения> . Однако в процессе преподавания есть и воспринимающая сторона. Далеко не все ученые могут <сводить к простым и существенным аспектам> свои проблемы, так что студентам приходится слушать их тяжеловесные лекции. Лет двадцать назад комитет ВЛКСМ химфака МГУ задумал анкетирование студентов, чтобы выяснить их мнения об основных преподавателях. Это дело тогда быстро прикрыли - наши <выдающиеся> лекторы получили чрезвычайно низкие оценки. В сборнике <Физики шутят> ученого-лектора сравнивают с артистом на сцене и показывают, что работа актера гораздо легче - ему помогают и автор пьесы, и опытный режиссер, да и текст зрителям понятен. <Ну а физик? Он сам придумал текст своей <роли>, а ведь он далеко не всегда обладает необходимыми для этого способностями, и уж наверняка его этому никто не учил. Не учили его и искусству красноречия, и режиссер не помогал ему на репетициях. Предмет, о котором он говорит, требует от аудитории заметного умственного напряжения>.
По-видимому, студенты могут простить лектору плохое ораторское мастерство лишь в случае великолепной эрудиции и владения материалом. Но студенты добровольно выбрали вуз и заинтересованы в получении диплома, а нередко - и знаний, а большинство школьников рассматривают учебу как неприятную часть жизни.
Обычно ученого гостя приводят на время классного часа или на <встречу>, куда сгоняют старшеклассников. Хорошо, если в зале все время находится директор или завуч. Громко зачтенные ваши ученые титулы произведут впечатление минут на пять. В отличие от учителей, привыкших вежливо кивать и всячески изображать внимание, школьники быстро перейдут от слушания лектора к своим проблемам, и на 20-й минуте вы начнете понимать, что зря теряете время. И даже благопристойные аплодисменты в конце (наконец-то этот зануда кончил бубнить) не вдохновят вас на следующий визит.
Что же нужно сделать, чтобы все было наоборот?
- Учтите, что реальный уровень знаний большинства современных школьников очень низок. Есть, конечно, два-три юных эрудита. А остальные... Например, в наших анонимных (а значит, достаточно объективных) тестах для учеников 11-х нехимических классов Специализированного учебно-научного центра МГУ есть такой вопрос: <Сколько простых веществ приведено в следующем списке: кислород, водород, вода, сталь, чугун, железо, медь, латунь, бронза, озон, графит, малахит, алмаз, кирпич: 1) 14; 2) 7; 3) 6; 4) 5; 5) 8; 6) не знаю>. Правильно на него отвечают лишь около 70% школьников. Так что если вы прочли перед лекцией содержание учебника, вы еще не получили представления о реальном <пороге понимания>. Перескакивание порога понимания аудитории - очень частая ошибка ученых лекторов.
- Даже если уровень понимания не превышен, внимания большинства старшеклассников хватает максимум на 15 минут (для 8-9 классов не более 10 минут). После этого времени нужна разрядка (анекдот, демонстрационный эксперимент). Но даже при высоком артистизме лектора и надлежащих перебивках суммарное время лекции не должно превышать 60 минут.
- Демонстрационный эксперимент. Химия наиболее выигрышна в этом отношении. Но совершенно необходимо узнать заранее об имеющихся условиях (тяга, вода, газ); все реактивы и посуду (до мелочей!) лучше взять с собой. Если вы привезли какой-нибудь демонстрационный объект (например, пластинку сверхчистого кремния) и пустили его по рукам учеников, знайте: вернувшееся к вам будет очень сильно отличаться от исходного образца. Поэтому таким образом можно показывать только то, чего не жалко. При любом эксперименте будьте готовы к тому, что внимание слушателей полностью перейдет на те детали демонстрации, которые вам казались несущественными. Например, школьники могут больше заинтересоваться устойчивостью временной подставки под колбу, сделанной вами из подручных средств, чем происходящим в самой колбе.
Умение правильно показывать эксперимент приходит лишь с опытом. Вот самые общие правила. Демонстрационный эксперимент должен быть виден всему классу
- заранее заготовьте большие пробирки, подставки и штативы, экраны. Во время демонстрации лучше наливать воду не из крана, а из заранее наполненной колбы, стоящей на столе, - это быстрее, тише и надежнее. На стол поставьте емкости для слива и для мусора. Не увлекайтесь сложными демонстрационными приборами - в них реакция легко <теряется> из-за отвлечения внимания на сам прибор. Во время эксперимента не говорите, что сейчас произойдет, вместо этого подскажите, куда смотреть. Наиболее яркие демонстрации, например пиротехнические, показывайте в конце лекции.
Даже если у вас еще нет собственных детей <химического> возраста (начиная с 8-го класса), однажды вы узнаете, что в одной из ближайших к дому или к месту работы школ уже полгода нет уроков химии и директор готов взять химика хотя бы на два часа в неделю. Соседи или сослуживцы вспоминают, что вы когда-то успешно выступали перед школьниками (проводили олимпиаду, вели кружок и т.п.). И вы соглашаетесь попробовать себя в новом качестве. Сразу могу уверенно сказать - это вовсе не так страшно. Хотя нынешнее поколение школьников очень сильно отличается от вашего (даже если вы - пока только студент-химик). Тем не менее общие закономерности и соответственно принципы работы остаются неизменными уже много лет. Эта неизменность ни в коем случае не означает, что вы можете взять учебник по педагогике, выпущенный в СССР в 1980 году, и действовать по его указаниям. Кроме этих <правильных>, но малополезных учебников, есть реальный опыт учителей-практиков и доступный сейчас россиянам действительно передовой опыт мировой педагогики. Попробую его обобщить в виде <конспекта> учебного курса по педагогической психологии, который веду второй год для студентов и аспирантов-непедагогов.Химия - предмет пограничный
Пограничный потому, что в рамках полной средней школы ее изучают в 8-х, 9-х, 10-х и 11-х классах. Эти четыре года делит пополам граница базовой (9-летней) и полной (11-летней) школы. Граница эта не случайна. Когда вы поработаете с одними и теми же школьниками в 9-м и 10-м классах, вы обнаружите, что в этом возрасте (14-15 лет) они очень сильно меняются. Поэтому одну и ту же химическую тему (знакомство с основами в 8-м классе и обобщающее повторение в 11-м) нужно вести по-разному. Рассмотрим особенности <начального химического> возраста. Естественно, нужно помнить, что каждый человек - это целый мир, и он имеет право не соответствовать средним показателям.
Восьмиклассники Подъем энергии подростков в 13-14 лет часто опережает их умственное и нравственное развитие. Самые благие начинания сопровождаются различными крайностями, излишествами в действиях, неразумностью в поступках. В этом возрасте основной авторитет для ребят - это мнение сверстников. Очень сильна боязнь прослыть <любимчиком> и <подлизой>. А в результате милые и умные при индивидуальной беседе школьники могут легко создать на уроке цепную реакцию неповиновения. Не имея ни малейшей враждебности к преподавателю, они из урока в урок продолжают <игру> с ним, доводя неподготовленного учителя до истерики.
В этом возрасте интересны задачи на сообразительность. Однако избыток энергии и нетерпеливость приводят к тому, что задачи или решаются быстро, или не решаются вовсе - дисциплина умственной работы еще слаба.
Школьные оценки для восьмиклассников - всего лишь один из способов самоутвердиться. В этом возрасте почти не встречается стремление к знанию ради знания - важны скорее практические навыки: умение работать с инструментами, приборами, компьютером.
В 13-14 лет школьники склонны запоминать материал, а не обдумывать его. Самостоятельные рассуждения редки, а склонность к критическому анализу, в отличие от <голой> критики, почти не встречается. Лучше всего воспринимается не логика учебного материала, а его <образ>, собственное впечатление от самостоятельной деятельности (лабораторных работ); проведение самых простейших реакций вызывает самый искренний восторг.
Авторы многих учебников склонны вываливать на восьмиклассников <теоретические основы>. Но они не улучшают понимание предмета - большинство школьников в этом возрасте может только вызубрить формулировки теории и выводов из нее. Зато очень легко заучиваются формулы, атомные и молярные массы, особенно если их <привязать> к демонстрируемым веществам и реакциям.
В этом возрасте происходит активный поиск новых авторитетов, и учитель имеет шанс стать личностью, авторитетной для учеников.
Стратегия успешного урока Многие уроки превращаются в ритуал, когда учитель делает вид, что учит, а смирные дети делают вид, что учатся. При этом отсутствует общение - взаимное реагирование, оно воспринимается как возмутительное нарушение ритуала.
Но нас, конечно, интересует неритуальный, эффективный урок. Ведь реальная цена урока определяется именно характером общения учителя и учеников.
Планируя урок, забудьте формулировки типа: <Учащиеся должны усвоить, запомнить, выполнить, сказать, понять...>. Реальная подготовка урока реже всего проходит по схеме, предлагаемой стандартными учебниками педагогики: определение цели ---> постановка задач ---> выбор методов ---> подбор заданий и упражнений. Этой дидактической цепочкой лучше проверять уже интуитивно сложившийся в уме урок.
Замысел урока включает в себя представление о том,
- на что будет направлено главное усилие учителя, в каком задании оно проявится в наибольшей степени и, возможно, вызовет необходимый поворот в понимании темы учениками, на что будут прямо или косвенно работать все задания урока (это близко к определению цели, но менее формально и логизировано);
- какая работа необходима перед главным заданием, чтобы оно выполнялось учениками с интересом;
- какие задания потребуются учителю для развития нового интереса, которыйм возникнет у учеников.
Признак удавшегося урока - появившееся у учеников деловое ощущение, что они научились чему-то новому для себя. Эти положительные эмоции совсем не обязательно должны быть словесно сформулированы.
О планах Учитель, считающий себя творческой личностью, презирает всяческие <поурочные планы>. Но если в течение дня провести экспромтом 5-6 уроков на одну и ту же тему, можно заметить, что последние уроки удаются гораздо лучше первых. Так что запишите свои сегодняшние <педагогические находки> и сохраните их до следующего учебного года. В результате уже <пост-фактум> может родиться план-конспект урока. Обычно в педагогических вузах учат составлять такой план заранее, но мне кажется, что реально полезным он станет, если будет записан после уроков, а не до них.
План-конспект Запишите после урока:
- по какой программе вы его проводили (если вы пользуетесь несколькими программами);
- опорные понятия (что нужно знать ученикам заранее);
- все, что писали на доске;
- использованную литературу (с указанием страниц);
- вопросы классу;
- задания для самостоятельной работы;
- домашние задания.
Проведение урока
- 2-3 минуты - организационные моменты.
- Объявление смысла урока.
- Опрос по опорным понятиям (вопросы к классу). Следите за реакцией класса, если надо - напоминайте.
- Объяснение нового материала. Блоки, требующие напряженного внимания, - не более 10 минут подряд (между ними рассказывайте забавные истории). Следите за культурой речи. Не говорите формулами (<аш- два- эс- о- четыре>).
- Закрепляющий опрос или самостоятельная работа.
Учитель у доски Блок словесного объяснения в 8-9 классах не должен превышать 10 минут. Это предельное время эффективного слухового восприятия школьниками. Не забывайте элементарного правила - на доске пишут, стоя боком, а не спиной к классу.
Самостоятельная работа Если это текущая проверочная работа, то все <правила игры> объясните до раздачи условий; иначе, увидев задания, ребята не услышат ваших объяснений.
Раздавайте инструкции по проведению лабораторных работ на предыдущем уроке. А основные приемы работ (переливание, размешивание) показывайте до раздачи оборудования. Имейте в виду, что этих приемов часто не знают даже старшие школьники.
Если во время самостоятельной (проверочной или лабораторной) работы вы станете ходить по классу, то будьте готовы к тому, что вас засыплют вопросами. Не хотите отвечать - сидите за столом.
До, после и вместо Следите за расписанием уроков (имеет значение, приходит ли к вам класс после алгебры или после физкультуры). Если вы узнаете, что на предыдущем уроке у класса была серьезная контрольная, то лучше отмените свою проверочную работу или перенесите ее на конец урока.
Старшеклассники
Часто вузовские преподаватели и научные сотрудники, впервые идущие в школу, боятся старшеклассников и поэтому просят дать <для начала> 8-е классы (первый гор изучения химии). Это традиционная ошибка. Мне кажется, с 11-ми классами работать гораздо легче. Обстановка там - конечно, если сравнивать с буйными 8-ми, - почти академическая. Большинство выпускников уже определились с выбором вуза, и к тому же никто не собирается портить отношения с учителями накануне выпускных экзаменов . Попробуем нарисовать усредненный образ ученика 10-11-го класса (не забывая об относительности подобных классификаций).Старшие подростки уже более или менее сознают, кем они станут в будущем, - хотя бы на уровне <естественник или гуманитарий>, <математик или музыкант>.
В 16 лет у человека серьезно меняется мышление. Старшеклассники уже могут оперировать абстрактными понятиями, отделять их от конкретных величин и свойств. Появляется интерес к логике и философии. Навыки письменной речи уже достаточно развиты, но устная речь нередко от них отстает.
От школярской готовности прочитать и выучить параграф учебника подростки переходят к осмыслению предмета. <Голая> наглядность в преподавании перестает устраивать многих учеников - они требуют обобщений и выводов.
В отличие от предыдущей возрастной группы (8-9 классы), у них чувствуется избыток не физической энергии, а душевных сил. Возникает выраженное стремление к саморазвитию. В этом стремлении подростки ориентируются обычно на предельные степени человеческих возможностей.
При совместной работе с взрослыми подростки уже не удовлетворяются ролью помощников; они предпочитают работать на равных и готовы полностью заменить взрослого.
Они уже в состоянии многое понять, но в основном на понятийно-логическом уровне. Характерно, что к житейским проблемам они подходят, как к естественнонаучным - требуют четкого и однозначного ответа.
В то же время у них нередко проявляется нетерпимость к слабостям окружающих, повышенная взыскательность в отношениях с людьми - <юношеский максимализм>. Десятиклассники склонны вершить моральный суд над старшими, прежде всего над родителями. С особым пристрастием относятся они к поведению тех взрослых, кого хорошо знают и от кого зависит многое в их жизни. Результатом такого пристрастного анализа может быть как сближение со значимыми старшими и усиление любви к ним, так и установка на преодоление их <неправильного> влияния, отталкивание и отчуждение от них.
Подобное поведение можно рассматривать как результат повышенной мечтательности и возникновения в сознании <идеальной модели> значимого старшего. Эта идеальная модель строится прежде всего как образец для построения собственной личности. Расхождение <идеального> и <реального> образов приводит к переоценке уровня развития собственной личности и в результате - к тенденции критиковать взрослых, но не своих ровесников. Подростки хорошо чувствуют неподготовленность учителя, недостаток у него знаний и общей культуры; иногда они могут знать по предмету больше, чем соответствующий <предметник>. Поэтому нередки конфликты с учителями, не имеющими опыта и необходимой психологической подготовки. Большинство подростков категорически отрицает возможность компромисса во взаимоотношениях со значимыми старшими. В то же время любимых учителей ученики легко превращают в своих <духовных вождей>. У молодых педагогов нередки проблемы из-за влюбленности в них учениц и учеников.
Подростковые проблемы можно объяснить и диспропорцией в развитии. Обычно интеллектуальное развитие детей начинается и завершается несколько раньше, чем процесс их формирования как личности. Если интеллект ребенка - способность ставить и решать задачи в практическом, образном и символическом плане развит уже к началу подросткового возраста, то становление его как личности активно продолжается и завершается гораздо позднее, в юности... Если сравнивать духовное развитие подростков с координатой химической реакции, то <переходное состояние> как раз и приходится на 15-16 лет.
Химия в восприятии школьников Знания, получаемые в школе, можно условно разделить на те, которые явно понадобятся в будущем (грамматика, арифметика), которые, может быть, потребуются (иностранные языки, геометрия, алгебра, физика), - и те, которые большинство выпускников забудет сразу и навсегда после экзамена. К этой последней категории школьники и их родители очень часто относят и химию.
Если же делить школьные предметы по тому, насколько они интересны, то в число самых скучных и непонятных обычно снова попадает химия.
В этом виноват не предмет и часто даже не учитель. Химию в школе начинают изучать в восьмом классе. К этому времени желание учиться у большинства школьников отбито полностью. К тому же полноценному преподаванию самой материальной из наук препятствует крайняя бедность многих школьных химических кабинетов.
И вот вы тем не менее начинаете урок. <Химия - самый яркий и красивый из предметов>. Сказав это, вы открываете окно и запускаете с подоконника самодельную ракету (возможны варианты - искристый фонтан на столе, яркая цветная реакция в растворе...). На несколько секунд класс - ваш. Но дальше возможны варианты: либо доброжелательное любопытство, либо шумный восторг, переходящий во всеобщее буйство до конца урока, либо самое страшное - абсолютное безразличие. Это зависит от многих факторов. А ведь ваша цель - не только удовлетворить собственное подсознательное стремление к самоутверждению, но и добиться того, чтобы учащиеся усвоили знания, умения и навыки в соответствии с программой.
Преподавание с барьерами Яркий демонстрационный эксперимент, которым вы заинтриговали класс, называется у психологов <коммуникативной атакой>. Но, готовя химический эксперимент, нужно помнить про возможное возникновение психологических барьеров общения. Они - обычное явление у начинающих учителей, и их преодоление - необходимый этап на пути к эффективному преподаванию.
1. Барьер несовпадения установок
Учитель идеально подготовил материал урока и демонстрационные эксперименты, но класс или перевозбужден (после физкультуры, где играли в футбол с параллельным классом), или равнодушно-непробиваем. <Ну, трепись, трепись...>
2. Барьер отсутствия контакта
Учитель начинает вести урок перед <пустым местом>, не пытаясь наладить контакт с классом.
3. Барьер сужения функций общения
Учитель настаивает лишь на предметно-информационном общении, игнорируя взаимоотношения. Однако такое игнорирование не позволяет создать мотивацию к изучению своего предмета. Но тогда не удается и информационное общение.
4. Барьер негативной установки
Учитель заранее считает класс враждебным (например, исходя из мнения старшего коллеги), выбирает тон авторитарного давления или начинает заискивать перед классом.
5. Барьер боязни ошибок
Учитель боится сделать ошибку и из-за этого ведет себя неуверенно.
6. Барьер подражания
Попытка копировать стиль работы более опытного коллеги. Однако, если роль <не своя>, долго ее играть не удастся.
Поиск волшебной палочки Практически каждый учитель, поработав немного в школе, пытается понять, почему у него получается не то, что было задумано. Возникают претензии к новому поколению, к администрации, к системе образования в целом. Как итог - нередко разочарование в выборе профессии педагога, чувство собственной неполноценности.
В таких случаях часто дается последний шанс самому себе - изучить все <лучшие педагогические методы> и, вооружившись ими, снова пойти в класс. Учителя и родители годами ищут <волшебную кнопку>, управляющую поведением детей. Нажмешь - и дети начнут учиться и идеально слушаться взрослых. Взрослые покупают новые педагогические книги, пытаясь найти магическое средство, - чтобы с минимумом труда добиться желанного результата.
Впрочем, и все другие проблемы большинство людей пытается решить при помощи магической <внешней алхимии> - экстрасенсов, колдунов и свечек в церквях. Но при этом не предполагается никакая работа над собой.
Попытка же переделать учеников, не трогая себя, абсолютно бессмысленна. В лучшем случае взаимодействие учитель - ученики сведется к ритуалу, когда учитель делает вид, что учит, а ученики делают вид, что учатся. Ритуальное занятие (урок) выглядит благопристойно только внешне, полученные на нем знания сохранятся в лучшем случае до следующего ритуала - экзамена.
Еще три способа вызвать интерес Если класс <профильный>, то на уроке химии можно использовать профиль как способ мотивации школьников. Стоит, однако, учесть, что во многих случаях мотивация к данному профилю имеет место у родителей, но не у школьников.
Можно также работать, надеясь на артистические способности. Один из моих выпускников сказал, что они, то есть ученики физико-математических классов, совершенно не воспринимали, что мы (химики) говорили, но им было интересно, как мы это говорили. Содержание наших уроков по химии не затрагивало интересы старшеклассников, уже выбравших для себя математику и физику.
Мой последний предметно-информационный резерв - <календарь химика>. Краткая занимательная история о человеке, привязанная к теме урока, может <вытянуть> самую скучную тему.
Проблемы учеников Чтобы сделать урок нормальной учебной деятельностью, желательно учесть наличие собственных проблем у учеников и учителя. Не всегда эти проблемы связаны со школой и тем более с конкретным уроком. Но дети любого возраста способны сами разрешить многие из своих проблем, а другие отложить на время, чтобы заняться учебой. Попытки учителя <присвоить себе> проблемы школьников и пытаться их решить за детей почти всегда оканчиваются неудачно и приводят только к лишней трате нервов и времени. Главный шаг к эффективному преподаванию - определение <собственности> на проблемы.
Все дети периодически испытывают чувства, которые мы называем негативными. Все дети ведут себя время от времени так, что сами создают себе проблемы. Учитель окажет ученику большую помощь, если откажется от <собственности> на детские проблемы.
Вот некоторые типичные детские проблемы:
- у меня нет друзей,
- я некрасивый,
- я ненавижу и боюсь родителей,
- я боюсь старшеклассников,
- мне не нравятся одноклассники,
- я боюсь, что над моими ошибками будут смеяться,
- я глупый,
- я не успеваю делать домашние задания.
Иногда школьники сообщают о своих проблемах в закодированном виде - задавая преподавателям вопросы, на которые не ждут прямого ответа. Если ученик спрашивает: <Для чего я (не собираясь стать химиком) вообще должен учить химию?> - не нужно пытаться ответить <Словом о пользе химии> по Ломоносову. Такой вопрос означает скорее всего, что ученик не подготовился к уроку или, начиная с какой-то темы, <потерял понимание> и теперь боится своего еще большего непонимания. В таком случае вместо ответа <по существу> можно попробовать спросить (без тени ехидства), например: <Трудно учить непонятно что непонятно зачем?>. Мы говорим своим <физматикам> в СУНЦ МГУ, что химия нужна им прежде всего как повод учиться соображать на конкретном материале и для общего развития.
Очевидно, что попытка помочь ученику справиться с его проблемами занимает много времени. Поэтому во время урока целесообразно проигнорировать проблемы учеников и заняться собственными.
Проблемы учителей и методы их решения Типичные проблемы учителя:
- ученики громко ссорятся и дерутся на уроке,
- ученики <громко> опаздывают,
- ученики перебивают объяснение вопросами не по теме,
- ученики мусорят в классе,
- ученики разрисовывают парты,
- ученики слушают плейеры,
- ученики жуют жвачку.
Нельзя допускать, чтобы школьники лишали учителя его законного права - учить с удовольствием. Чтобы уменьшить количество проблем, учитель может:
- изменить себя (принять отдельные факты поведения школьников),
- изменить среду, обстановку (убрать отвлекающие факторы),
- изменить поведение учеников.
Ученики 10-11-х классов - достаточно взрослые люди, они способны понять и оценить отношение к ним как к партнерам по работе. Поэтому для изменения их поведения в лучшую сторону эффективны такие трехчастные замечания:
- первая часть - только описание фактов: <Когда меня перебивают во время объяснения...>,
- вторая часть - указание конкретного неприемлемого для учителя эффекта: <Я могу сбиться и запутаться...>,
- третья часть - сообщение ученикам о своих эмоциях, вызванных эффектом, о котором сказано во второй части: <...И боюсь, что мое объяснение станет непонятным>.
Само замечание можно предварять напоминанием, что у меня (учителя) возникла проблема (нулевая часть). Пример правильно построенного замечания: <Маша, твои опоздания создают мне проблему(0). Когда ты приходишь поздно(1), я должен остановиться и перестать объяснять(2). Это отвлекает и расстраивает меня(3)>.
Необязательно строго следовать алгоритму. Главное - сообщить о неприемлемой именно для себя ситуации и о своих чувствах по этому поводу. Таким алгоритмом нельзя пользоваться постоянно - он слишком силен для этого! В алгоритм замечания не должен входить гнев - это вторичное чувство. Иногда кажется, что подобное замечание не произвело немедленного должного эффекта. Но на следующем уроке вы сможете заметить, что класс стал <более послушным>.
В литературе описан и другой способ прерывания неприемлемого поведения. При этом:
- учитель признает, что у ученика вполне может возникнуть <неудобное> желание (поговорить на уроке, подраться...);
- учитель четко определяет запрет на действие, причем запрет не должен быть личностным: <Урок не для того, чтобы разговаривать> (но не: <Прекрати болтать!>);
- учитель указывает, как и когда ученик может осуществить свое желание: <Поговорите через 20 минут, когда урок кончится>;
- учитель помогает ученику выразить свое недовольство: <Конечно, вам это не нравится>, - демонстрируя, что проблемы учеников поняты.
Чувства и действия должны быть разграничены. Ученику позволяется выразить любые чувства, но в приемлемых словах или действиях (сублимация). При этом нужно уметь строго соблюдать равновесие - доброжелательность не должна быть принята за попустительство, а неприятие ситуации - за личную неприязнь.
Однако если школьника подавляли с 1-го по 9-й класс, а в 10-м с его мнением начинают считаться (в другой школе), он может расценить поведение педагогов как уступку. И тут очень важно отличать уступки от сотрудничества. Дело в том, что авторитарный стиль - это не только принуждение и подавление, но также и уступки - допущение принуждения учеников по отношению к себе. Уступки ученикам - это вовсе не демократия, а просто передача власти. Демократия же - это общение на равных, когда партнер, обладающий большими знаниями, делится ими с остальными партнерами.
Авторитарный стиль - как система - недопустим. Но именно на уроках химии допустимы в некоторых случаях способы подавления и даже в сочетании с физическим воздействием - вполне можно оттолкнуть не в меру любопытного школьника во время опасного демонстрационного эксперимента или резко отобрать у него ядовитое вещество, которое он тащит в рот.
Литература по педагогике, полезная для самостоятельного изучения
- Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание/ Пер. с англ. под ред. В.Я.Пилиповского - М.: Прогресс, 1986.
- Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. (Педагогика как практическая режиссура). Пособие для учителя. - М.: Издательство <Институт практической психологии>. - Воронеж: НПО <МОДЭК>, 1995.
- Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. - Ростов н/Д.: Изд-во <Феникс>, 1995.
- Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. - М.: Просвещение 1995.
- Рахматшаева В.А. Грамматика общения. (Школа для родителей) - М.: <Семья и школа>, 1995.
Вячеслав Загорский,
доцент Специализированного учебно-научного центра МГУ<Химия и жизнь - XXI век>, 1997, N 7, 8-9, 10, 11
Постоянная рубрика <Школьный клуб>.