Нужно ли воспитывать будущих ученых?

Обсуждение проблем образования в современной России все чаще подменяется воспоминаниями о том замечательном, что мы в этой сфере потеряли. Вот еще история из аспирантского фольклора Химфака МГУ "застойных" времен:

В сентябре 1977 г. на консультации перед экзаменом по истории КПСС (для поступающих в аспирантуру он был обязательным) лектору, профессору по этой науке прислали записку с вопросом: "Что важнее - знать историю КПСС или быть хорошим химиком?" Ответ последовал немедленно: "Нам не нужны так называемые хорошие химики, нам нужны советские химики!"

Как хорошо, что мы избавились, наконец, от этих "идеологических довесков" в нашем самом лучшем естественнонаучном образовании! Студенты и аспиранты теперь свободны от истории КПСС и каких-либо обязательств перед своей страной. И сейчас, в 2002 году, менее половины выпускников того же Химфака уверены в том, что они будут жить и работать в России, - так они ответили на соответствующий вопрос розданной мною анкеты.

Только через 25 лет становится все более очевидным, что ответ про "советских химиков" был совершенно правильный - не как частный случай с конкретной идеологией, а как стратегия всей системы образования. Ведь образование - это не только обучение. Прежде чем учить кого-нибудь чему-нибудь, надо определиться, зачем мы это делаем, какова наша цель. Цель обучения стоит над его предметным содержанием и определяет, в первую очередь, какими мы хотим видеть в будущем тех, кого учим.

По-видимому, одной из причин успехов советского естественнонаучного образования была хорошо проработанная иерархичная система дидактических принципов. В советские времена разработанные Академией педагогических наук принципы обучения казались многим учителям-практикам некими "архитектурными излишествами", как и сама АПН. Сейчас видно, что польза от этого все-таки была.

Дидактические принципы в своем "классическом" виде определяют:

1) цели обучения, обусловленные общественными потребностями;

2) закономерности процесса обучения;

3) способы использования этих закономерностей в частных методиках;

4) условия обучения.

Очевидно, что первый пункт - не про математику, физику, химию и т.д., а про человека. До 1991 года все было просто. В среднем "первый пункт" выглядел так: "Коммунистическая целенаправленность воспитания и его связь с жизнью, практикой социалистического и коммунистического строительства". Образ цели воспитания - человека коммунистического будущего - вполне описывался "моральным кодексом строителя коммунизма".

Итак, все начиналось с воспитания.

Сначала определяли, каким человеком хотели видеть выпускника школы и вуза, а затем переходили к учебному процессу. Но сейчас конечная сверхцель - "на кого" и для чего мы учим - не заявлена. В средней школе генеральную цель реально заменили и заслонили частные подцели - "поступить в вуз" или хотя бы выполнить "базисный учебный план". Те островки высшей школы, которые еще дают качественное образование, работают уже в значительной степени не на российскую науку.

На сегодняшний день в отечественной педагогике отсутствуют общепринятые представления о том, какими личностными качествами должен обладать выпускник российской средней и высшей школы. Цели образования, заявленные в Национальной доктрине образования в Российской Федерации ¹, широки, универсальны и потому неопределенны. А еще в этом документе перемешаны цели развития общества и личности. На практике не выполнено заявленное в "Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы" положение о том, что "государство и его институты являются важнейшими субъектами воспитания детей и молодежи" ². Фактически система образования передала после 1991 г. воспитательные функции средствам массовой информации, в первую очередь телевидению. В результате новое поколение россиян "живет настоящим", "оттягивается со вкусом", - воспитывается на основе идеологии западного общества потребления.

И пока Министерство образования тщательно совершенствует процедуру единых экзаменов и образовательные стандарты, академики РАО (бывшей АПН) пытаются выработать новую стратегию воспитания.

Президент РАО Н.Д.Никандров считает, что привлекательные и не чуждые россиянам идейные основы для воспитания надо искать вне экономической, вне рыночной области - на базе российской национальной идеи ³:

"Я видел бы возможность принять несколько измененную формулу, идущую еще от С.С.Уварова: Православие - патриотизм (можно сказать и российская государственность, и державность) - народность. В совокупности они и составляют российскую национальную идею. <...>

Сейчас лишь немногие готовы были бы вернуться к самодержавию; для меня это - чистейшая абстракция. Но эту часть идеи я обозначил бы как державность, государственность, патриотизм, т.е. понимание нами общей принадлежности и любви к единой, цельной, нераздельной и неразделимой стране. Ведь когда мы по различным поводам и в шутку, и всерьез говорим "за державу обидно", мы, по сути, на вполне житейском уровне признаем эту идею, идею великой России, хотя часть этого величия мы, увы, утратили. А народность, при всей сложности толкования этого понятия, для меня прежде всего - понимание, что в решении великой задачи возрождения России (возрождения и духовного, и социального, и экономического) мы должны надеяться и опираться на весь народ, на его мудрость и нравственность, на его лучшие традиции. Не на элиту (такое любимое сейчас многими слово), не на какую-то социальную группу или класс (даже так называемый средний), а на всех и каждого из нас".

Православие - это замечательно. Но как организовать православную воспитательную работу в классе, где половина детей - мусульмане (например, в московской школе)? Державность - хорошая воспитательная идея для московских учителей, а их коллеги из провинции, не видевшие от "державы" зарплаты по полгода, только и могут сказать своим ученикам, что "за державу обидно". А чтобы сохранить те самые народные мудрость и нравственность, нужно ликвидировать в стране телевидение. Получается, что идея академика невыполнима.

Тогда, отрицая "православие, патриотизм, народность", мы легко согласимся с проектом "Модернизация образования" (раздел "Реформирование образования" "Основных направлений социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу" ⁴), где говорится:

"Приоритетами образования для модернизации общества должны быть:

1) Облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценностей: ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений. <...>

4) Поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должны занять центральное место коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное обучение".

Воспитаем поколение "рыночников" и легко войдем в "глобализованный мир"... А нас там ждут?

На днях встретил бывшего коллегу. Очень интересный человек и подававший большие надежды ученый ушел в бизнес и уже сумел сделать из ничтожной доли своих научных идей вполне товарную продукцию - ту самую, высокотехнологичную, по производству которой нам так нужно догонять "цивилизованный мир". Еще не "новый русский", но не бедствует. Его мнение о приоритетах воспитания было неожиданно категоричным: "Кому нужна вся эта рыночная демократия, пусть бегут на Запад. А России нужно самодержавие". Когда я машинально договорил: "А еще Православие и народность", - он совершенно серьезно поддержал, сказав, что "за веру, царя и Отечество" работать можно, а за "гражданское общество" - не получается, не те масштабы.

Так кого и как воспитывать? Для себя, как учителя старшеклассников и университетского преподавателя, я эту проблему, кажется, решил. Не дожидаясь указаний сверху, школьные и вузовские педагоги могут, по моему мнению, не "воспитывать" (навязывать некие ценности), а помогать самовоспитанию своих учеников, давать им положительные ориентиры личностного развития.

Я убежден, что главный воспитывающий фактор - личность преподавателя (учителя), обладающего качествами духовного лидера. Духовное лидерство подразумевает:

а) искренность собственных убеждений;

б) полное соответствие собственных поступков своим заявлениям;

в) предоставление ученикам возможностей и свободы выбора пути.

Реализовать перечисленные положения достаточно трудно. Нельзя создать педагогическую технологию, гарантированно делающую любого выпускника педвуза положительным духовным лидером своих учеников. Технологии лидерства существуют, но при их использовании очень высока вероятность получения тоталитарного "черного учителя", очередного "фюрера" местного масштаба ⁵. Для проверки чистоты помыслов учителя чрезвычайно полезен, например, опыт православной аскетики, учение о "прелести" как искажении духовной чистоты ⁶.

В то же время для формирования внутреннего духовного эталона положительного лидерства учителю не обязательно быть православным. В исламе тоже есть понятие, родственное "прелести" - "ма-шур" (завороженный злыми духами). В буддизме человек, ставший на путь духовного учительства (бодхисаттва), должен прежде всего преодолеть в себе шесть сансарических сфер, населенных отнюдь не доброжелательными духами.

Короче, для самоконтроля педагогу-лидеру годится, пожалуй, любая мировая религия с многовековой практикой духовного учительства. Не пригоден только принятый в отечественной психологии "деятельностный" подход - нет в нем ни души, ни духа.

И если удалось преодолеть в себе соблазны тоталитарного воспитательства, то можно идти к школьникам и студентам. Для тех, кто тоже работает со старшеклассниками и студентами, могу предложить определенные методические подходы, проверенные собственной практикой преподавания естественных наук ⁷.

Это преподавание, в котором воспитание присутствует всегда, но никогда специально не воспитывает:

1) Преподавание и воспитание осуществляется с позиций целостного мировоззрения, включающего в себя научное, философское и религиозное мировосприятие. "Научное мировоззрение" не может быть полноценным хотя бы потому, что наука нравственно нейтральна, в ней нет понятий добра и зла.

2) Главный, "внутренний" системообразующий фактор в преподавании основ естественных наук - не структура конкретной науки (эта структура остается базой "частных методик"), а человек как часть сообщества. Представления о человеке при этом формируются на основе российских духовных традиций. А традиции наши за последние 10 веков сильно пропитались православием.

3) В процессе преподавания естественных наук постоянно подчеркивается недопустимость абсолютизации научных истин; показываются границы научного метода познания и ограниченность самих научных знаний; на примерах регулярных техногенных катастроф анализируется отставание развития духовных сил человека от мощности и возможностей созданной им техники.

А еще нужно быть готовым к неожиданным вопросам о смысле жизни - некоторые студенты, а иногда и старшеклассники сами приходят к пониманию того, что наука здесь некомпетентна и ответить на такой вопрос не может в принципе.

Но, обсуждая подобные проблемы с учениками, можно незаметно для себя перейти "академическую" границу и стать на многие годы личным психотерапевтом для своих уже бывших школьников и студентов.

Да нужны ли все эти хлопоты за ту же зарплату? Ведь вполне достаточно знать свой предмет и держать дистанцию между собой и теми, кого учишь. И потом в компании коллег пенсионного возраста (моложе тогда и не будет) ругать нынешнюю молодежь, исчезающую с кафедры куда-то далеко сразу после защиты кандидатских диссертаций.

Примечания:

¹ Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Учительская газета, # 43, 16 октября 2000.

² Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы, утверждена приказом Минобразования России # 574 от 18.10.99.

³ Никандров Н.Д. Русское Православие и российская национальная идея. Доклад на Рождественских чтениях 2001 г.

⁴ "Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу". 1. Реформирование образования. "Первое сентября", #93, 26 декабря 2000 г.

⁵ Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. - СПб.: "Питер", 2000. - 528 с., с. 260-276; Из книги: Jones, Ron. Third Wave. Из: Jones, Ron. No Substitute for Madness. A Teacher, His Kids & The Lessons of Real Life. Island Press, Covelo, California, 1977 (San Francisco, Calif.: Zephyros, 1977).

⁶ Св. Игнатий Брянчанинов. О прелести. - С-Пб.: "Общество святителя Василия Великого", 1998. - 136 с.

⁷ Загорский В.В. Курс лекций по общей и неорганической химии для студентов Биологического факультета МГУ (специальность биофизика) 16 лекций (32 часа).